Yapay Zekâ Çağında Öğrencilerin Bilişsel Becerilerini ve Eleştirel Düşünmesini Korumak

Eğitimciler, odak noktalarını bilişsel yük aktarımını önlemekten, yapay zekânın yerini alma tehdidi oluşturduğu eleştirel düşünme becerilerini korumaya kaydırmalıdır.

Yapay zekânın en büyük riskinin intihal değil de öğrencilerin kendi başlarına düşünme yetilerinin sessizce erozyona uğraması olabileceğini hiç düşündünüz mü?

“Kate Chopin, okuyucunun özgürlük anlayışına meydan okumak için ironiyi nasıl kullanıyor?” diye soruyorum 11. sınıf İngilizce sınıfımın önünde dururken.

Normalde bu an, öğrencilerin metnin sayfalarını karıştırdığı, birkaç satırın altını çizdiği, sınıf arkadaşlarıyla fikir alışverişinde bulunduğu ve yavaş yavaş bir yanıt oluşturmaya başladığı andır. Bunun yerine, gözleri sadece bana bakıyor. Omuzlar silkiyor.

Oda yeniden sessizleşiyor. Öğrenciler düşündüğü için değil; birçoğu denemiyor bile. Ve sorun da tam olarak bu.

New York City'de 13 yıldır İngilizce ve özel eğitim öğretmenliği yapıyorum. Kariyerim boyunca okuma ve yazma becerilerini, yürütücü işlevlerini, dikkat sürelerini ve dil işlemelerini etkileyen engelleri bulunan öğrencilerle çalıştım. Yıllarımı, öğrencilerin öğrenmeye gerçekten dahil olmak için gereken bilişsel çabayı ellerinden almadan öğrenmeye erişmelerine yardımcı olan dersler tasarlayarak geçirdim.

Benim rolüm hiçbir zaman beklentileri düşürmek olmadı; aksine akademik titizliği korurken engelleri kaldırmaktı. Öğrenciler her zaman zorlandı. Bu, öğrenmenin bir parçasıdır. Ancak son zamanlarda farklı bir şeye tanık oluyorum. Sadece edebiyatla mücadele etmiyorlar; düşünmenin kendisiyle mücadele ediyorlar.

Bu durum, yapay zekânın aniden öğrencileri daha yeteneksiz hale getirmesinden kaynaklanmıyor. Ulusal okuma verileri okuryazarlık başarısında süregelen düşüşler gösterirken, yazma araştırmaları da ergenlerin en çok eleştirel düşünmeyi geliştiren temel görevler olan analitik ve kanıta dayalı yazmada zorlandığını tutarlı bir şekilde ortaya koyuyor. Yapay zekâ bu zorlukları yaratmadı, ancak tam da bu temel becerilerin daha da kırılgan hale geldiği bir anda ortaya çıktı.

Eğer öğrencileri düşünmeye teşvik etme konusunda bilinçli davranmazsak, yapay zekâ öğrencilerin pratik yapmaya en çok ihtiyaç duyduğu bilişsel emeğin ikamesi haline gelme riski taşır.

Bir öğrenci okula gelmiyor. Ödevi eve gönderiyorum. Ertesi sabah geri gelen ödev, aynı öğrencinin sınıfta ürettiğini gördüğüm çalışmaya hiç benzemiyor. Kelime dağarcığı oldukça gelişmiş. Edebi analiz zahmetsizce akıyor. Bir gün önce ana karakterin motivasyonunu belirlemekte zorlanan öğrenciden karmaşık sembolizmler ortaya çıkıyor.

Kağıt ve kalemle, aynı öğrencilerin birçoğu fikirleri düzenlemekte, iddiaları metin kanıtlarıyla desteklemekte veya çok paragraflı bir yanıtı sürdürmekte zorlanıyor. Bu tutarsızlık sadece kopya çekmekle ilgili değil. Daha temel bir soruyu gündeme getiriyor: Aslında kimin düşüncesi ölçülüyor?

Araştırmacılar bu olguyu, zihinsel çabayı azaltmak için dış araçlara güvenme eğilimi olan bilişsel yük aktarımı olarak tanımlıyor. Dürüst olmak gerekirse insanlar bunu her zaman yaptı. Aritmetik için hesap makinelerini, navigasyon için GPS'i ve randevuları hatırlamak için takvimleri kullanıyoruz; çünkü bu araçlar daha karmaşık görevler için bilişsel alan açıyor.

Ancak okuma, yazma ve eleştirel düşünme farklı bir amaca hizmet eder. Ödev sadece nihai ürün değildir; sürecin kendisidir, yani pratiktir. Her not alma, taslak hazırlama, düzeltme ve tartışma, öğrencilerin bağımsız olarak analiz etme, akıl yürütme, bilgiyi sentezleme ve muhakeme yapma konusunda başvurdukları bilişsel kasları güçlendirir.

Araştırmacılar, üretken yapay zekânın bu "insani" sorumlulukların daha fazlasını üstlendiğinde neler olduğunu incelemeye başlıyor. Microsoft Research ve Carnegie Mellon Üniversitesi tarafından 2024 yılında yapılan bir çalışma, üretken yapay zekâya daha fazla bel bağlayan çalışanların iş yerinde daha az eleştirel değerlendirme ve bağımsız akıl yürütme sergilediğini ortaya koydu. Çalışma K-12 öğrencileri yerine yetişkinlere odaklanmış olsa da eğitim için önemli sorular doğuruyor. Yetişkinler, yapay zekâ sürekli olarak onlar adına düşündüğünde bilgiyi eleştirel olarak değerlendirme olasılıklarını kaybediyorsa, akıl yürütme becerileri halen gelişmekte olan ergenler için bu durum ne anlama gelebilir?

Yapay zekâyı neredeyse her gün kullanıyorum. Beyin fırtınası yapmama, düşüncelerimi sorgulamama, araştırmaları bulmama ve gözden kaçırmış olabileceğim bakış açılarını değerlendirmeme yardımcı oluyor. Ancak yapay zekâ hiçbir zaman benim muhakememin yerini almaz. Kanıtları yine ben değerlendiririm, kararları ben alırım ve nihai ürünü ben yazarım.

Yapay zekânın bir öğrenme ortağı olması ile bir öğrenme ikamesi olması arasındaki fark işte budur.

2024 Ulusal Eğitimsel İlerleme Değerlendirmesi'ne göre, sekizinci sınıf öğrencilerinin yalnızca %30'u okumada "Yetkin" düzeyde veya üzerinde performans gösterirken, üçte biri "Temel Düzeyin Altında" kaldı. Okuma başarısı pandemi öncesi seviyelerin altında kalmaya devam ediyor; bu da birçok öğrencinin liseye zayıflamış anlama, kelime dağarcığı ve analitik okuma becerileriyle başladığı anlamına geliyor.

Bu rakamlar önemlidir çünkü okuduğunu anlama her akademik disiplinin temelini oluşturur. Öğrenciler karmaşık metinleri yorumlamakta, kanıtları değerlendirmekte veya bağımsız olarak anlam üretmekte zorlandıklarında, bu bilişsel işi yapay zekâya devretme cazibesi daha da artar.

Yükseköğretim de benzer endişeleri bildiriyor. Öğretim üyeleri, yeni gelen öğrencilerin karmaşık metinleri bağımsız olarak okuma, kanıta dayalı argümanlar oluşturma ve analitik yazmayı sürdürme konusunda giderek daha az hazırlıklı olduğunu belirtiyor.

Bu yaz Brown Üniversitesi ekonomi profesörü Roberto Serrano, öğrencilerin eve teslim ara sınavda ortalama yaklaşık %96 puan aldığını ve bunun dersin geçmiş ortalamalarının çok üzerinde olduğunu fark ettikten sonra manşetlere çıktı. Birçok öğrencinin kendi anlayışını göstermek yerine üretken yapay zekâya güvendiğinden şüphelenen Serrano, geleneksel eve teslim final sınavı yerine gözetmenli, yüz yüze bir sınav koydu. Ortalama puan %49'un altına düştü. Bu durum rahatsız edici bir gerçeği gözler önüne serdi: Sınıf dışında tamamlanan cilalı çalışmalar, öğrencilerin bağımsız olarak neleri açıklayabileceğini, analiz edebileceğini veya uygulayabileceğini her zaman yansıtmaz.

Bu durum bir üniversitede yaşanmış olsa da K-12 eğitimcilerinin kendi sınıflarında deneyimlediklerinden uzak değildir. Brown'daki bu olay, öğrencilerin üniversite, mesleki eğitim programları, askerlik hizmeti veya iş gücü gibi mezuniyet sonrası ortamlarda başarılı olmalarını sağlamaktan sorumlu olduğumuz konusunda K-12 öğretmenlerine ve yöneticilerine bir işaret olmalıdır.

Öğrencilerimiz mezuniyet sonrası ortamlarına eleştirel düşünemeden, kendi düşüncelerini bağımsız olarak açıklayamadan veya savunamadan ulaşırlarsa, içsel bir değerlendirme yapmalı ve kendimize şu zor soruyu sormalıyız: K-12 eğitimcileri olarak öğrencilerimizi hayatlarının sonraki aşamalarına ve onları bekleyen entelektüel taleplere uygun şekilde hazırladık mı?

Bundan yapay zekâ sorumlu değildir; biz sorumluyuz. Ve eğitimciler olarak, öğrencilerimiz bir üniversite kampüsüne veya diğer mezuniyet sonrası ortamlara adım atmadan önce üst düzey düşünme, dayanıklılık ve bilişsel direnç geliştirme yetilerini geliştirmeye yardımcı olacak öğrenme deneyimlerini bilinçli şekilde tasarlamak ve öğretimimizi bu yönde şekillendirmek için kendimizi zorlama meydan okumasını memnuniyetle karşılamalıyız.

Ülke genelinde bölge yönetimleri; eğitimcilerin dikkat, tartışma kalitesi ve bağımsız akıl yürütmede gelişmeler bildirmesinin ardından el yazısıyla yapılan ödevleri, kağıt tabanlı değerlendirmeleri, teknolojisiz ders bloklarını ve kişisel cihaz kısıtlamalarını artırdı. Kendi okul topluluğumda bile öğrencilerin okul günü boyunca telefonlarını kilitli kılıflara koymaları bekleniyor.

İronik bir şekilde, birçok okul dikkat dağınıklığını azaltmak için telefonsuz okul politikaları uygularken, öğrenciler günün geri kalanını neredeyse tamamen dizüstü bilgisayarlar ve tabletler aracılığıyla öğrenerek geçiriyor.

Belki de sorun teknolojinin kendisi değil, öğrencilerden düşüncelerinin ne kadarını teknolojiye teslim etmelerini istediğimizdir. Ve belki de düşünülmesi gereken bir soru: Yapay zekâ teknolojisini okul topluluklarımıza entegre ederken çok mu hızlı hareket ettik ve bu konuda hâlâ öğrenme aşamasında mıyız?

Geçtiğimiz yıl boyunca, öğrencilerimin yapay zekâyı güvenli ve etik bir şekilde kullanmanın önemi de dahil olmak üzere dijital vatandaşlığın yanı sıra yapay zekâ hakkında bilgi edinmelerinin zorunlu olduğunu fark ettim. Onların eğitimcisi olarak, yapay zekânın asıl düşünen ve yaratan değil, öğrenmelerini desteklemek ve düşünce ortakları olmak için var olduğunu anlamalarını istiyorum.

Bırakın bir yapay zekâ aracını, bir bilgisayarı bile açmadan önce metinleri bağımsız olarak notlandırıyor, sınıf arkadaşlarıyla fikirleri tartışıyor, kanıt topluyor ve özgün bir iddia geliştiriyorlar. Belirsizlikle mücadele ediyorlar çünkü verimli mücadele öğrenmenin önünde bir engel değildir; öğrenmenin gerçekleştiği mekanizmanın ta kendisidir. Yapay zekâyı ancak öğrenciler kendi düşüncelerini oluşturduktan sonra sürece dahil ediyorum.

Öğrenciler bir ödevi tamamlamasını yapay zekâdan istemek yerine, onu karşı argümanlar üretmek, akıl yürütmedeki boşlukları belirlemek, ek metin kanıtları önermek veya alternatif yorumlar sunmak için kullanıyorlar. Yapay zekâ tarafından oluşturulan yanıtları kendilerininkilerle karşılaştırıyor, her yanıtın güçlü ve sınırlı yönlerini eleştiriyor ve çalışmalarını neyin güçlendireceğine karar veriyorlar. Değerlendirdikleri bilgi hakkında eleştirel düşünme yetisinde olduğu gibi, nihai karar da her zaman öğrenciye aittir.

Ayrıca birçok sınıfın sessizce terk ettiği uygulamaları, nostaljik oldukları için değil bilişsel dayanıklılık geliştirdikleri için bilinçli olarak yeniden uygulamaya başladım. Öğrenciler el yazısıyla beyin fırtınası yapıyor, basılı metinlere notlar alıyor, teknolojiden uzak tartışmalara katılıyor ve periyodik olarak tamamen cihazlar olmadan yazıyorlar. Bunlar yapay zekâ karşıtı faaliyetler değil, düşünme yanlısı faaliyetlerdir.