Okulları Temelden Geliştirmek Gerçek Eğitsel Reformun Anahtarı mıdır?

Bütün eğitim kitabı rafları, “Sadece BUNU YAPARSANIZ öğrenciler öğrenecektir!” vaadinde bulunuyor. Gelişim zihniyetinden sorgulamaya dayalı öğrenmeye kadar, başarılı okulların gizli tarifi olduğunu iddia eden yöntemler birçok yazar tarafından pazarlanmaktadır. Yine de, bu stratejiler kağıt üzerinde sıkça etkileyici görünse de vaat edilen sonuçlar pratikte nadiren ortaya çıkıyor. Peki bu neden böyle?

Eğitim alanındaki eserlerin en çok bu soruya ışık tuttuklarında faydalı olduğunu öteden beri düşünürüm. Bu bakımdan, Harvard Üniversitesi'nden Jal Mehta ve beş meslektaşı kullanışlı yeni bir çalışma sundular. A Chance to Solve Their Own Problems: Inside the New Methods Seeking to Remake Public Schools (Harvard University Press, 2026) adlı kitapta, “sürekli iyileştirme ve tasarım” (CID) stratejilerinin K–12 okulculuğunda nasıl bir süreç izlediğini inceliyorlar. Bu alçak gönüllü ve gözden uzak çabalar üzerine yaptıkları sempatik analiz, bir örgütsel değişim çalışması niteliğinde; ancak en çok reformu akamete uğratan güçleri derinlemesine ele aldıklarında yararlı ve aydınlatıcı hale geliyor.

Peki “sürekli iyileştirme ve tasarım” stratejileri tam olarak nedir? Yazarlar bunların kökenini W. Edwards Deming’in toplam kalite yönetimi (TQM) üzerindeki öncü çalışmalarına ve veri, koordinasyon ile stratejik yönetim hakkındaki tespitlerine dayandırıyor. Eğitim söz konusu olduğunda Mehta ve arkadaşları, CID’yi eğitimcilerin “verileri incelemeyi”, “sistemler kurmayı” ve “iyileştirme için organize olmayı” öğrendikleri, öğretmen odaklı “yeni bir süreç — farklı bir çalışma biçimi” olarak tanımlıyor.

Yazarlar kitabın başlarında, Öğretim Turları, Data Wise, Ağ Dosyalı İyileştirme Toplulukları, Ders İncelemesi (Lesson Study) ve Tasarım Tabanlı Uygulama Araştırması gibi eğitimin en bilinen CID çabalarından birkaçının profilini çıkarıyor. Açıkça CID meraklısı olsalar da, övgü toplayan bu stratejilerin çok az denetimden geçtiğini gözlemliyorlar. Hiç kimse bunların gerçekten işe yarayıp yaramadığını anlamak için fazla zaman veya enerji harcamamış.

İşte Mehta ve arkadaşlarının kendilerine koydukları görev tam olarak bu. Kitabın büyük bölümü, erken okuryazarlıktan lise biyolojisine kadar uzanan zorlukları ele almayı amaçlayan dört uzun soluklu CID girişiminin derinlemesine durum çalışmalarından oluşuyor. Bu süreçte yazarlar, 2016 ile 2019 yılları arasında 350’den fazla mülakat gerçekleştirdi ve yüzlerce toplantı, eğitim ve sınıfı gözlemledi. (Yedi yıl önce tamamlanmış bir araştırmaya dayanan bir kitabın daha erken çıkması gerektiğini düşünüyorsanız, size katılıyorum. Akademi işte, ne yaparsınız.)

Yazarlar, TQM ve takipçilerinin neden istikrarsız sonuçlar verdiğini ve bunların hedeflerin netliği, iş akışlarının öngörülebilirliği ile çıktıların hassas ölçümü gibi unsurlara nasıl bağlı olduğunu başarılı bir şekilde açıklıyor. Mantıklı tasarım ilkeleri bile acemice veya yanlış bağlamda uygulandığında bocalamaktadır. Nitekim, CID taraftarı oldukları açıkça görülse de, öğretmenlerin ve yöneticilerin birbirlerine karşı büyük bir güvensizlik beslediği, yalıtılmış ve telaşlı okul sistemlerine bu yöntemin neden genellikle uymadığını düşünceli bir şekilde inceliyorlar.

Kitap; kültürün, politik dinamiklerin, mesleki yalnızlığın, sıkışık takvimlerin ve uyumsuz teşviklerin nasıl rol oynadığını çözerken en iyi formuna ulaşıyor. Bu durum bana Charles Payne’in daha sistematik bir çerçeveye sahip olan harika çalışması So Much Reform, So Little Change'i hatırlattı. Örneğin Mehta ve arkadaşları, “karmaşık” problemler (uzmanlık gerektiren) ile “çetrefilli” problemler (insani ve örgütsel dinamikleri yönetmeyi gerektiren) arasındaki yararlı ayrıma dikkat çekiyor. CID modellerinin, insani ve örgütsel çetrefilli sorunları bir şekilde çözmeye yardımcı olacağı inancıyla uzmanlıktan nasıl yararlanmaya çalıştığını belirtiyorlar. Şaşırtıcı olmayan bir şekilde, sonuçlar sıklıkla hayal kırıklığı yaratıyor.

Nitekim kitabın en açıklayıcı katkıları, bu “öğretmen odaklı” çabalar nedeniyle tehdit altında hisseden, küçümsenen veya aşırı yük binen eğitimcilerin samimi ve alaycı ifadelerinde ortaya çıkıyor. Bir öğretmen şöyle açıklıyor: “Baktıkları tüm verilere güvenmiyorum.” Bir başka öğretmen ise şunları aktarıyor: “Çocuklar [çıkış kartıyla] dalga geçiyorlardı. 'Bu ders bana nasıl hissettiriyor? Üzgün mü? Yalnız mı?' gibi sorular vardı ve lise öğrencileri bunlara hiç aldırış etmiyor.” Bir diğer öğretmen ise şöyle diyor:

“[Bu ortaklar] bana zaman kazandırmak için ne yaptı? Pek bir şey değil. En son baktığımda, onların tüm saçmalıklarını yeniden yapmak için saatler harcamıştım; bu yüzden beni bu konuda son çizgiye kadar taşımak istiyorlarsa ne ala, ama bu altı saatlik işin üzerine altı toplantım daha var. Zamanımı boşa harcamayacağım.”

Bir okul yöneticisi şu sözlerle sitem etti: “Bu isteğe bağlı bir veri toplama süreci. Dolayısıyla . . . çok fazla veriyi kaçırıyoruz ve muhtemelen kendilerinden veri almak istediğimiz öğretmenlerin verilerine ulaşamıyoruz.” Bir okul müdürü ise şöyle bir gözlemde bulundu: “'Hata yaptım' demek pek güvenli değil . . . çünkü o zaman yargılanırsınız.” Tüm bu şikayetler biraz önemsiz görünebilir, ancak mesele de tam olarak bu. 30 bin fit yüksekten bakıldığında devrim niteliğinde görünen pek çok reformun sonunu getiren şey, gözden kaçması kolay bu küçük kusurların birikmesidir. Bütün bunlar göz önüne alındığında, okuyucular yazarların CID'ye neden bu kadar sempatik yaklaştığını merak edebilir. Nitelikli uygulamanın önemine inandıkları, yukarıdan aşağıya talimatlara şüpheyle yaklaştıkları ve CID'yi meslek topluluklarının zorluklarla iş birliği içinde mücadele etmesi için vaatkar bir yol olarak gördükleri açık; bunun büyük bir nedeni de eğitimcileri ve onları eğiten ile destekleyenleri sürücü koltuğuna oturtmasıdır. Bu şekilde ifade edildiğinde, CID yaklaşımlarının eğitim danışmanları ve eğitim fakültesi profesörleri arasında neden popüler olduğunu anlamak zor değil; özellikle de alternatif, kararları eğitimcilerden ve eğitim fakültesi “uzmanlarından” alıp seçilmiş yetkililere kaydıran reformlarken.

CID'ye şüpheyle yaklaştığım izlenimi veriyorsam, bunun nedeni gerçekten öyle olmamdır. Ancak yazarların ölçülü yaklaşımı, CID yaklaşımlarının neden bu kadar cazip gelebildiğine dair bir fikir sunuyor. Örneğin, bir okuma programını tartışırken, koçların olumlu etkisine dikkat çekiyorlar:

Geçmişte öğretmenlere yılın başında devasa materyal klasörleri verilirdi; daha sonra bu ezici rehberlik birikimini günlük derslere dönüştürmeleri gerekirdi. Koçlar, neye öncelik vereceklerini, neyi bırakacaklarını ve derslerini organize etmek için [değerlendirmeleri nasıl kullanacaklarını] anlamalarına yardımcı olmak üzere onlarla birlikte çalıştı.

Sanırım [bu müfredatı] öğretmek, öğrencilerle gerçekte ne yapmaya çalıştığım konusunda beni daha bilinçli hale getirdi . . . Çünkü “Bugün ne kavradık?” sorusunu sorduğumda boş bakışlarla karşılaşıyorsam, o zaman “Harika, bir şeyi anlamalarını sağlamak olan görevimde fena halde başarısız oluyordum” diye düşünüyorum . . . Bu yüzden bunun daha özenli düşünmeme yardımcı olduğunu sanıyorum.

Bütün bunlar aşikar görünebilir. Ve öyledir de. Ancak bu pratik hüsranlara dikkat edilmemesi, büyük küçük pek çok okulu iyileştirme çabasını boşa çıkarmıştır. Şimdi, öğretmenlerin kendilerini desteklenmiş hissettiren iyileştirme stratejilerini tercih etmeleri sürpriz değil. Rahatsız etmeyen, elverişli ve kendi önceliklerine odaklanan koçluk hizmetlerini seviyorlar. Duyulduğunu, saygı gördüğünü ve rahatsız edilmediğini hissettiklerinde iş birliğini seviyorlar. Asıl büyük soru elbette, samimi koçluk ve kimseyi incitmeyen iş birliğinin akademik iyileşmeyi sağlayıp sağlayamayacağıdır. Bu, kitabın yanıtlamadığı bir sorudur.

Bana göre Mehta ve arkadaşlarının ulaştığı ana fikir şudur: CID, eğitimcilerden Amerika'nın K–12 sistemlerinin kültürüne ve çalkantısına pek uygun olmayan yöntemler kullanmalarını istemektedir. Zihniyetleri, rutinleri ve uygulamaları değiştirmek zaman ve öngörülebilirlik gerektirir. Ancak günümüz okullarında müfredat değiştiğinde, bölge öncelikleri kaydığında, personel devir daim ettiğinde veya öğretmenler bunalmış hissettiğinde girişimler akamete uğrar. Başka bir deyişle, bu daha az “politik” görünen alçak gönüllü reformlar bile kaçınılmaz olarak sistem dinamiklerine, işlevsizliğe ve güvensizliğe toslamaktadır. Hay aksi.

Yaklaşık otuz yıl önce Spinning Wheels kitabımda, pek çok okul reformunun hayal kırıklığı yaratan geçmişinin belirli politikalardan değil, sistem liderliğinin kaotik ve işlevsiz dinamiklerinden kaynaklandığını savunmuştum. A Chance to Solve Their Own Problems kitabını okurken sürekli o projeyi hatırladım ve “apolitik” reformların bile daha büyük örgütsel baskılara ne kadar bağımlı olduğunu bir kez daha gördüm.

A Chance to Solve Their Own Problems, yazarlar bu çetrefilli sistem dinamiklerinden bir çıkış yolu sunmaya çalıştıklarında bocalıyor. Teşhisten reçeteye geçtikçe, kasvetli eğitim jargonuyla metni dolduruyorlar. Son bölüm, “çelişkili” uygulamaları benimseyerek “zıtlıkları dengede tutmanın” önemine büyük vurgu yapıyor (örneğin, toplantıları “protokol ağırlıklı konuşmalar ile daha açık tartışmalar” arasında dönüştürmek gibi). Bu, verimli değişimin hem yapı hem de esneklik gerektirdiğini söylemenin jargonla dolu ve kafa karıştırıcı bir yoludur.

Reçete sunan bölümler, durumu tanımlayan bölümlerden daha zayıf. Engelleri aşmak, onlara teşhis koymaktan daha zordur. Ancak teşhis koymak, özellikle doğruyu söyleyenler yerine geçici moda akımları dayatanları tercih etme konusunda uzun bir geçmişe sahip bir sektörde hayati önem taşır. Sonuç olarak Mehta ve arkadaşları, okul iyileştirmenin “nasıl” yapıldığı konusunu derinlemesine inceleyen ve çıkarılan derslere dair gerçek bir anlayış sunan bir eser kaleme aldıkları için takdiri hak ediyor. Soruların yanıtlarına tam olarak sahip olmayabilirler ancak konu eğitim reformu olduğunda kıt bulunan zengin bir pratik bilgelik sunuyorlar.

Cilt 26, Sayı 2 Education Next’in web içeriğine abone olun; en son eğitim haberlerini, görüşleri, araştırmaları, incelemeleri ve podcast’leri her hafta e-posta kutunuza alın. Aşağıya tıklayın ve Education Next’teki eğitim tartışmasına katılın.

Eğitim Politikaları ve Yönetişim Programı Harvard Kennedy School 79 JFK Street, Cambridge, MA 02138 Telefon (617) 496-5488 E-posta Education_Next@hks.harvard.edu